Как подготовить ребёнка к школе?

 417

Как подготовить ребёнка к школе?

Содержание

  1. Предпосылки для подготовки ребёнка к школе
  2. Изменения в ожиданиях по готовности и учебной программе
  3. Факторы, связанные со способностью ребенка к обучению в школе
  4. Готовность ребёнка к школе
  5. Конкретные шаги по подготовке ребёнка к школе
  6. Список литературы

Первый раз в первый класс, начало формального образования ребенка, является важной вехой в развитии. И ней нужно основательно подготовиться. Понятие «готовность к школе» традиционно применяется преимущественно к детям со средними и выше способностями. Дети со способностями ниже среднего или те, кто рискует не оправдать ожидания в отношении развития, должны быть зачислены в программы для детей младшего возраста во время постановки диагноза или идентификации, а не считаться «не готовыми» к школе. Программы для детей младшего возраста могут способствовать развитию навыков и помогать им добиваться большего успеха в учебе и, таким образом, с большей вероятностью достигать лучших долгосрочных результатов.

Предпосылки для подготовки ребёнка к школе

Успехи или неудачи в школе в раннем возрасте могут повлиять на благополучие детей, их самооценку, мотивацию и последующую успеваемость. Поскольку ранний опыт обучения влияет на то, как дети относятся к другим в течение своей жизни, важно постараться обеспечить, чтобы дети пошли в школу, когда они с точки зрения развития готовы к участию в занятиях в классе с наибольшей вероятностью.

Идея «готовности к школе» традиционно подразумевала наличие измеримого стандарта, с которым можно сравнивать физическое, интеллектуальное и социально-эмоциональное функционирование данного ребенка, и что соответствие стандарту предсказывает будущие успехи в учебе. Это не так. Эмпирических данных о таких стандартах готовности не существует, а среди педагогов нет единого мнения о том, что представляет собой готовность.

Несмотря на отсутствие единого мнения относительно готовности, опрошенные воспитатели детских садов выявили определенную долю своих воспитанников, не готовых к успешному участию в школе. Проблемы, выявленные учителями и влияющие на готовность к школе, включали в себя недостатки языка, эмоциональной зрелости, общих знаний, социальной уверенности, морального сознания и физического благополучия в порядке убывания важности.

Практически каждый ребенок, независимо от физических или умственных недостатков, культурного или этнического происхождения или предшествующего участия в образовательной деятельности, способен к обучению и должен участвовать в образовательной программе. Детям с задержкой развития или значительным психосоциальным неблагополучием следует предложить раннее вмешательство, специальное образование для детей младшего возраста до того, как они будут оценены на предмет готовности к детскому саду.

Изменения в ожиданиях по готовности и учебной программе

Изменения в ожиданиях по готовности и учебной программе

Ожидания в отношении готовности к школе со временем изменились с утверждением/повторным утверждением законодательства, касающегося начального и специального образования.

Основная цель заключалась в том, чтобы привлечь школы к большей ответственности за успеваемость учащихся, которые борются или терпят неудачу. Требования были связаны с изменениями в представлениях учителей о навыках дошкольного образования, необходимых для успеха, и в акценте на различные предметы, преподаваемые в детском саду, в том числе:

  • Увеличение доли учителей, считающих, что дети должны знать алфавит до поступления в детский сад.
  • Увеличение доли учителей, считающих, что дети должны учиться читать в детском саду.
  • Увеличение времени, затрачиваемого на чтение.
  • Более частое обучение более продвинутым навыкам письма, таким как написание полных предложений, правописание, словарный запас и составление логических и полных рассказов.
  • Меньше времени тратится на базовые математические навыки (например, счет до 100, сложение однозначных цифр) и больше времени на более сложные темы (например, написание уравнений, размышления о вероятности).
  • Меньше времени уходит на науку, обществознание, музыку и искусство.
  • Сокращение времени на занятия физкультурой.

Несмотря на повышенный акцент на грамотности, учителя по-прежнему считают, что неакадемические области навыков, такие как саморегуляция (например, способность сидеть на месте и концентрировать внимание) и социальное функционирование (например, обмен опытом), являются наиболее важными навыками, по которым дети должны быть успешными в детском саду.

Факторы, связанные со способностью ребенка к обучению в школе

Факторы, связанные со способностью ребенка к обучению в школе

Различные социально-демографические факторы влияют на способность ребенка к обучению и на риск школьных проблем. Хотя это и не единственный фактор. 

Раннее выявление факторов риска трудностей в обучении может позволить вмешательство до того, как возникнут школьные проблемы. Выявление проблем у ребенка школьного возраста должно при необходимости побуждать к профилактическим мерам у братьев и сестер дошкольного возраста.

Факторы риска трудностей в обучении включают:

  • Неблагоприятные детские переживания, такие как:
    • Бедность
    • Смерть родителя или обоих родителей
    • Развод или разъезд родителей
    • Проблемы с психическим здоровьем у родителей или опекунов, включая злоупотребление психоактивными веществами
    • Подверженность насилию дома или по соседству
    • Несправедливое обращение или осуждение за принадлежность к определенной группе
  • Недостаточность или полное отсутствие совместного чтения дома
  • Определенные медицинские состояния, которые связаны с нейрокогнитивным риском, либо из-за самого состояния, либо из-за лечения состояния (например, очень/экстремально низкий вес при рождении [<1500 г], острый лимфоцитарный лейкоз, черепно-лицевые аномалии)
  • Плохое здоровье родителей
  • Поведенческие и социально-эмоциональные проблемы
  • Задержка физического и/или психоэмоционального развития

К защитным факторам, способствующим способности к обучению и устойчивости, относятся:

  • Безопасные, стабильные и заботливые отношения (например, отзывчивость и поддержка родителей или опекунов, особенно в годы становления)
  • Высокий уровень материнского образования (как минимум среднее специальное)
  • Развитие школьных компетенций, которые включают:
    • Опыт раннего образования (например, качественные дошкольные программы)
    • Участие воспитателя в раннем обучении
    • Ранние отношения со сверстниками
    • Культурно совместимые классные программы

Исследования защитных факторов менее развиты, чем исследования факторов риска, но предполагают наличие ряда защитных эффектов, которые более или менее сильны в зависимости от комбинации.

Готовность ребёнка к школе

Готовность ребёнка к школе

Готовность ребёнка к школе представляет собой сложную сеть развития, которая охватывает физическое, когнитивное, социальное и общественное функционирование, а не компетентность в определенных базовых академических навыках. Объем готовности ребенка включает пять взаимосвязанных и перекрывающихся доменов:

  • Физическое благополучие и моторное развитие
  • Социальное и эмоциональное развитие
  • Подход ребенка к обучению
  • Развитие языка
  • Познание и общие знания

Достижение мастерства в этих областях до поступления в детский сад варьирует. Различия в достижениях связаны с ранним опытом, таким как зачисление в качественный детский сад, культурной средой, которая делает акцент на различном поведении и деятельности, врожденными особенностями развития/физическими особенностями и психосоциальными факторами риска. Даже дети с, казалось бы, неадекватными навыками подготовки к школе способны приобрести некоторые новые навыки в детском саду. Однако дети с прочной базой навыков готовности к школе, по-видимому, учатся больше и учатся быстрее, чем дети без такой основы.

Хотя владение базовыми навыками больше не является целью подготовки к школе, дети, обладающие элементарными навыками, такими как счет с однозначным соответствием, распознавание чисел и букв, а также овладение количественными и относительными понятиями (например, больше чем, равно ) с большей вероятностью научатся читать и считать раньше и лучше, чем дети без этих навыков при поступлении в детский сад.

Физическое благополучие ребенка может повлиять на его раннее обучение. Детям, которые значительно отклоняются от нормативных ожиданий, могут потребоваться специальные услуги или изменения в школьной программе, чтобы максимизировать их потенциал обучения.

Физическое благополучие и моторное развитие детей варьируют в зависимости от состояния их здоровья, роста, физических способностей и инвалидности, а также дородовых, перинатальных и постнатальных условий. Хотя нормальная физическая подготовка помогает ребенку уделять внимание и участвовать в общественной и академической деятельности, нарушение физического или моторного развития не препятствует поступлению ребенка в школу. Однако это может повлиять на способность ребенка заниматься школьной деятельностью, и его следует учитывать при разработке образовательных программ и решений об услугах. 

Примеры условий, влияющих на физическое благополучие и, следовательно, на школьную программу или планирование услуг, включают:

  • Генетические или врожденные нарушения (например, синдром Дауна) могут потребовать лечебного обучения или терапии (например, речевой и языковой терапии, физиотерапии, трудотерапии) в качестве дополнения к школьной программе.
  • При церебральном параличе или задержке крупного или мелкого моторного развития может потребоваться физиотерапия и/или трудотерапия для улучшения навыков, необходимых для исследования окружающего мира, вовлечения в социальную деятельность и выполнения бумажно-карандашных заданий.
  • Перед поступлением в школу необходимо решить проблемы с нарушением зрения или слуха, и в учебный план ребенка должны быть включены приспособления/поддержки для зрения и/или слуха.
  • При нарушении орально-моторных навыков может потребоваться речевая и языковая терапия для улучшения способности участвовать в академической деятельности и развития навыков социального взаимодействия со сверстниками.
  • Хронические заболевания (например, астма, серповидно-клеточная анемия, пищевая аллергия) требуют оптимальной медикаментозной терапии для минимизации острых обострений, которые могут привести к пропуску занятий в школе. Хронические заболевания могут быть связаны с болью или дискомфортом, которые могут повлиять на внимание и готовность к обучению. Лекарства, используемые для лечения хронических состояний, могут влиять на когнитивные функции. Детям с хроническими заболеваниями может потребоваться план приема лекарств или неотложной медицинской терапии в школе. 
  • Плохая гигиена сна может повлиять на готовность к школе и успеваемость. Среди группы, казалось бы, нормальных детсадовцев (ни у одного из которых не было выявлено нарушений сна) дети с недостаточной готовностью к школе, которые не собирались переходить в первый класс, с большей вероятностью имели более длительные латентные периоды сна, сниженную эффективность сна, повышенную ночную активность. пробуждения и дневная сонливость.

При каждом посещении с младенчества до дошкольного возраста педиатрические медицинские работники должны помнить о состоянии здоровья, влияющем на способность их пациентов к обучению. Сюда входит регулярный скрининг проблем развития, социально-эмоциональных и поведенческих факторов риска, проблем со зрением и слухом, а также различных заболеваний (например, отравление свинцом, железодефицитная анемия, отсроченная иммунизация, нарушения сна и т. д.).

Социальное и эмоциональное развитие

Социальное и эмоциональное развитие ребенка включает в себя его самооценку, а также навыки межличностного общения. Социально-эмоциональная компетентность также влияет на когнитивное развитие и доакадемические навыки. Воспитатели детских садов считают социально-эмоциональное функционирование более важным для подготовки к школе, чем когнитивные/академические навыки.

Эмоциональное развитие зависит от широты и глубины эмоций (например, радости, гнева, печали, гордости, стыда, вины и т. д.), которые испытывает ребенок, от того, как эмоции выражаются, а также от того, ребенок проявляет чуткость и сочувствие к другим людям. В обсервационном исследовании дети, которых сверстники считали счастливыми, также считались учителями более социально вовлеченными и обладали лучшими академическими навыками, в то время как дети, которых считали злыми, были менее вовлеченными и имели более низкие академические навыки.

Социальное развитие отражает способность ребенка формировать взаимные отношения со сверстниками и взрослыми, включая способность создавать возможности для обмена и способность учитывать точку зрения другого человека. Способность ребенка хорошо взаимодействовать со сверстниками предсказывает достижения в детском саду, а взаимодействие со сверстниками является одним из наиболее важных предикторов взрослой адаптации.

Конкретные социально-эмоциональные компетенции включают в себя саморегуляцию и способность отделяться от лиц, осуществляющих уход, способность соответствующим образом выражать эмоции, позитивную самоэффективность, осознание влияния своих действий на других, понимание точки зрения других и различные просоциального поведения (например, чередование, обмен, помощь, принятие различий, эмпатия). Также важно уметь формировать и поддерживать отношения с другими, что требует способности взаимодействовать совместно и уважительно, распознавать намерение лежащих в основе действий, а также предлагать и искать поддержку. Некоторые из этих навыков, в том числе саморегуляция, адаптивное поведение, навыки межличностного общения и внимание, можно улучшить с помощью опыта и обучения в классе, а также в детских садах и дома.

Социально-эмоциональное функционирование лучше предсказывает успеваемость в младших классах, чем когнитивные способности или семейные характеристики. Учителя менее склонны распознавать когнитивные способности у детей, которые демонстрируют «нежелательное» поведение (например, вербальную и физическую агрессию, импульсивное поведение, отсутствие сотрудничества, игнорирование или игнорирование других, оппозиционное или вызывающее поведение). Такие дети также имеют ограниченные возможности учиться у своих сверстников, поскольку сверстники, скорее всего, отвергнут их как друзей из-за нежелательного поведения.

Опросы воспитателей и воспитателей детских садов и воспитателей показывают, что деструктивное поведение (например, споры, драки, удары ногами, удары, угрозы) является обычным явлением и является одной из их самых больших проблем. У некоторых дошкольников поведенческие трудности могут быть вызваны задержкой развития (например, требования успеваемости в школе превышают их способности), что подчеркивает необходимость всеобщего скрининга развития в раннем детстве. 

Хотя существует связь между поведенческими трудностями и более низкой готовностью к школе у ​​маленьких детей, трудности с вниманием и саморегуляцией кажутся более важными, чем открытая агрессивность. Агрессия становится более сильным и уникальным предиктором успеваемости среди детей старшего школьного возраста. Адекватные навыки взаимодействия со сверстниками (например, сотрудничество, начало игры) могут компенсировать некоторые трудности, связанные с поведенческими проблемами.

Подход ребенка к обучению

Подход ребенка к обучению относится к стратегиям, которые он принимает для приобретения, использования и демонстрации навыков или знаний.

Дети подходят к обучению через сочетание предрасположенностей и стилей обучения. «Предрасположенности» являются врожденными или привитыми в очень раннем возрасте и относятся к таким факторам, как пол ребенка, его темперамент, культурные модели и ценности. «Стиль обучения» относится к способу реагирования ребенка в разных ситуациях и включает такие факторы, как любопытство, инициативность, внимание, настойчивость, размышления, воображение и рассуждение. Маленькие дети с симптомами синдрома дефицита внимания и гиперактивности подвержены повышенному риску нарушения готовности к обучению, и им могут быть полезны дошкольные программы, направленные на развитие навыков готовности к обучению и/или обучение лиц, осуществляющих уход.

Дети, скорее всего, будут успешными в учебе, когда стили обучения соответствуют их стилям обучения, однако стандартные школьные программы часто отдают предпочтение одному стилю перед другими (например, визуальному, а не аудиальному). Поощрение определенного стиля обучения без учета индивидуальных потребностей ребенка или культурного фона может поставить детей с альтернативными стилями обучения в невыгодное положение.

Воспитатели детских садов описывают большинство учащихся, даже тех, кто подвержен наибольшему риску плохой подготовки к школе, как демонстрирующих позитивный подход к обучению в классе. То есть даже в группах высокого риска дети склонны демонстрировать стремление к освоению новых навыков, разумную внимательность и настойчивость в выполнении заданий. Было показано, что вовлеченность в класс (например, совместная работа и игра, соблюдение правил и инструкций, внимательное слушание, самостоятельная работа) предсказывает успеваемость в старшей школе, риск отсева, употребление психоактивных веществ и состояние здоровья.

Развитие языка включает в себя вербальные языковые навыки, такие как аудирование, разговорная речь и словарный запас, а также формирующиеся навыки грамотности, такие как ассоциация звуков и символов и понимание того, что у историй есть начало, середина и конец. 

Задержка речевого развития является наиболее частой причиной, определяемой воспитателями детских садов неподготовленности воспитанников детского сада. Время языковых дефицитов, по-видимому, более важно, чем их постоянство. Наличие языковых проблем непосредственно перед поступлением в детский сад сильно коррелировало со снижением готовности к школе, в то время как ранние языковые проблемы, которые, казалось бы, разрешились, не оказывали отрицательного влияния на готовность к школе. Рецептивные языковые проблемы были более сильным предиктором неадекватной готовности к школе, чем экспрессивные языковые проблемы. Воспитатели могут способствовать развитию языковых навыков у своих детей, ежедневно читая с ними, рассматривая лингвистические понятия, помогая им идентифицировать звуковые паттерны, а также помогая им понимать и пересказывать истории.

Дети используют язык не только для основного общения, но и для доступа к информации в своих хранилищах знаний. Таким образом, язык имеет решающее значение для концептуального развития и рассуждений. Развитие речи тесно связано с общепринятыми определениями академического успеха.

Речевое развитие тесно связано с социально-эмоциональным развитием. Использование языка требует соглашения о способах использования слов и структуре общения внутри группы. Речевое развитие ребенка в основном происходит в результате взаимодействия с другими людьми, особенно с родителями и опекунами, которые часто наводят мосты в процессе раннего общения (например, задают вопросы, чтобы помочь прояснить выражения ребенка).

То, как дети усваивают и используют язык, различается в зависимости от культурной группы; даже в рамках одной социокультурной группы скорость овладения языком значительно различается. Кроме того, язык отдельного ребенка может различаться в зависимости от настроек. К тому времени, когда они поступают в школу, у детей развились языковые функции в условиях их домашней и общественной среды; таким образом, языковые навыки ребенка встроены в его культурный фон. Если этот культурный фон включает в себя опыт, отличающийся от типичного школьного опыта, ребенку может быть труднее использовать свои языковые способности в школе. Педагоги и воспитатели должны быть чуткими к такой борьбе.

Грамотность начинает развиваться до того, как ребенок научится читать; он включает в себя идею придания значения символам, а также того, как слушать и запоминать. Раннее знакомство с книгами и чтением очень полезно, хотя знакомство со словами может происходить и другими путями (например, уличными знаками, телевидением, этикетками на одежде и т. д.). Простое участие в рутинной деятельности способствует развитию речи. Например, во время воображаемой деятельности дети знакомятся с процессом структурирования историй с помощью ролевых игр.

Когнитивное развитие

Когнитивное развитие.  Познание и общие знания включают признание того, что разные объекты имеют различные характеристики (например, цвет, форму, размер, количество и пространственные отношения), и способность проводить сравнительные различия на основе этих характеристик. Это также включает в себя знакомство с правилами печати (на английском языке, чтение сверху вниз) и понимание звуковых и символьных ассоциаций. Лица, осуществляющие уход, могут развивать когнитивные и общие навыки с помощью различных мероприятий дома и в обществе.

В прошлом когнитивные способности (т.е. интеллект) были основным, если не единственным, показателем готовности к школе, а общепринятые социальные знания (например, способность называть цвета и считать) были преобладающей областью развития навыков. Когнитивные способности продолжают оставаться сферой, которая чаще всего ассоциируется с готовностью к школе, особенно для лиц, осуществляющих уход.  

Отложенное зачисление. Воспитатели и/или учителя могут выступать за отсрочку зачисления в подготовительную группу детского сада некоторых детей, которые считаются «неготовыми». Это особенно верно для мужчин, у которых дни рождения близки к предельной дате. Эта практика предполагает, что ребенку нужно больше времени для развития основных когнитивных или психосоциальных навыков.

Однако ожидание лишнего года не дает заметной пользы, особенно если ребенок остается в среде, где готовность не воспитывалась. На самом деле, для достижения основных академических навыков (например, восприятия звуковых символов, распознавания букв и цифр, счета) влияние обучения в школе перевешивает влияние возраста. Дети, которые отложили запись в детский сад на один год, учатся не лучше, чем дети, поступившие в детский сад в обычном возрасте. Успеваемость и социальные способности учащихся, поступивших в пятилетнем возрасте, и тех, кто отложил зачисление, после первого или второго класса сходны.

Более того, учащиеся, которые старше одноклассников, с большей вероятностью бросят школу в более поздних классах, чем их сверстники соответствующего возраста. Причинность этой связи не установлена; высокий уровень отсева может быть связан с факторами, которые способствовали задержке зачисления, а не задержке зачисления как таковой. Учащиеся старше своих одноклассников также имеют больше проблем с поведением, о которых сообщают воспитатели, и о поведении, связанном с риском для здоровья, о котором сообщает молодежь (например, употребление психоактивных веществ), чем их сверстники соответствующего возраста.

Раннее зачисление. Лица, осуществляющие уход, также могут выступать за раннее зачисление в подготовительную группу детского сада (например, в возрасте четырех лет) для своих детей, которые, по-видимому, обладают более развитыми навыками, чем их сверстники того же возраста. Способность таких детей к успешному участию в детском саду сравнима с детьми, поступившими в детский сад в пятилетнем возрасте, если они обладают интеллектуальными способностями выше среднего и хорошо развитыми навыками социализации.

Однако при контроле влияния общего интеллекта дети, которые были лишь немного старше своих одноклассников при поступлении в детский сад, демонстрировали несколько более высокий уровень развития основных академических навыков (например, декодирования слов, концептуализации чисел, словарного запаса, рабочей памяти) в первые несколько лет обучения в школе, хотя группы не различались по рудиментарным навыкам, продемонстрированным в детском саду. Оценки успеваемости учителей во втором или третьем классе также благоприятствовали детям, которые были немного старше при поступлении в детский сад. Социальное функционирование не отличалось между этими группами детей в течение первых лет после детского сада.

Неблагоприятные последствия раннего зачисления могут стать очевидными, когда дети переходят в среднюю и неполную среднюю школу, когда различия в физическом развитии становятся более очевидными. Хотя ранние зачисления, как правило, продолжают показывать сопоставимые результаты в академической сфере, они могут отставать в физической, а иногда и в социальной сфере, и могут быть более склонны к развитию социально-эмоциональных трудностей.

Конкретные шаги по подготовке ребёнка к школе

Готовность к школе — многогранное понятие. Шаги, которые опекуны могут предпринять для того, чтобы все дети пошли в школу готовыми к обучению, включают:

  • Обеспечить, чтобы их ребенок получал достаточное питание и поддерживал регулярный сон.
  • Расширение когнитивных навыков, мелкой моторики, языка и психосоциальных навыков ребенка дошкольного возраста посредством осознанного участия в рутинных повседневных делах, а также в структурированных проектах по преподаванию/обучению.
  • Поддержание связи с учителями своего ребенка и персоналом в местных школьных округах.

Подготовка детей к школе включает в себя минимизацию факторов риска школьных проблем или неуспеваемости (например, бедность, низкий вес при рождении, задержка развития, поведенческая и социально-эмоциональная дисрегуляция). Это включает раннее выявление проблем с помощью программ скрининга и раннее вмешательство при выявлении таких проблем. С этой целью поставщикам педиатрической помощи рекомендуется:

  • Обеспечить регулярное поддержание здоровья, включая скрининг развития своих пациентов.
  • Направлять своих пациентов, подверженных риску проблем развития, в программы раннего вмешательства, как только возникают подозрения на такие проблемы.
  • Регулярно проверять своих пациентов на наличие проблем со слухом и зрением.
  • Поощрять правильное питание и регулярную физическую активность как часть основного здоровья.
  • Обследовать пациентов на наличие медицинских или социальных состояний, влияющих на успеваемость в школе (например, отравление свинцом, плохое питание, проблемы со сном, поведенческие и социально-эмоциональные трудности, бедность, домашнее насилие, материнская депрессия)
  • Оптимизировать лечение хронических заболеваний, чтобы их пациенты не пропускали занятия из-за обострений; общение со школами относительно медицинских потребностей их пациентов
  • Поддерживать актуальные прививки своих пациентов
  • Поощрять родителей и опекунов читать своим детям книги дома и поддерживать усилия по дошкольному обучению на дому.
  • Общаться с опекунами, воспитателями и учителями, особенно если у ребенка есть риск школьных проблем.
  • Выступать за общественные программы, поддерживающие успехи детей в школе, которые, как было показано, приносят положительные результаты с точки зрения затрат и выгод, а также способствуют достижению академических навыков.

Список литературы / References

  1. Anderson LM, Shinn C, Fullilove MT, et al. The effectiveness of early childhood development programs. A systematic review // Am J Prev Med 2003; 24:32.
  2. Arnold DH, Kupersmidt JB, Voegler-Lee ME, Marshall N. The Association between Preschool Children's Social Functioning and Their Emergent Academic Skills // Early Child Res Q 2012; 27:376.
  3. Atkinson PM, Parks DK, Cooley SM, Sarkis SL. Reach Out and Read: a pediatric clinic-based approach to early literacy promotion // J Pediatr Health Care 2002; 16:10.
  4. Bell ER, Greenfield DB, Bulotsky-Shearer RJ, Carter TM. Peer play as a context for identifying profiles of children and examining rates of growth in academic readiness for children enrolled in Head Start // J Educ Psychol 2016; 108:740.
  5. Bierman KL, Nix RL, Heinrichs BS, et al. Effects of Head Start REDI on children's outcomes 1 year later in different kindergarten contexts // Child Dev 2014; 85:140.
  6. Bierman KL, Welsh J, Heinrichs BS, Nix RL. Effect of Preschool Home Visiting on School Readiness and Need for Services in Elementary School: A Randomized Clinical Trial // JAMA Pediatr 2018; 172:e181029.
  7. Bierman KL, Welsh JA, Heinrichs BS, et al. Helping Head Start Parents Promote Their Children's Kindergarten Adjustment: The Research-Based Developmentally Informed Parent Program // Child Dev 2015; 86:1877.
  8. Burchinal MR, Roberts JE, Hooper S, Zeisel SA. Cumulative risk and early cognitive development: a comparison of statistical risk models // Dev Psychol 2000; 36:793.
  9. Campbell FA, Pungello EP, Miller-Johnson S, et al. The development of cognitive and academic abilities: growth curves from an early childhood educational experiment // Dev Psychol 2001; 37:231.
  10. Council on Early Childhood, High PC, Klass P. Literacy promotion: an essential component of primary care pediatric practice // Pediatrics 2014; 134:404.
  11. Fitzpatrick C, Boers E, Pagani LS. Kindergarten Readiness, Later Health, and Social Costs // Pediatrics 2020; 146.
  12. Gennetian L, Marti M, Kennedy JL, et al. Supporting parent engagement in a school readiness program: Experimental evidence applying insights from behavioral economics // J Appl Dev Psychol 2019; 62:1.
  13. Graziano PA, Hart K. Beyond behavior modification: Benefits of social-emotional/self-regulation training for preschoolers with behavior problems // J Sch Psychol 2016; 58:91.
  14. Hart KC, Maharaj AV, Graziano PA. Does dose of early intervention matter for preschoolers with externalizing behavior problems? A pilot randomized trial comparing intensive summer programming to school consultation // J Sch Psychol 2019; 72:112.
  15. Hustedt JT, Buell MJ, Hallam RA, Pinder WM. While kindergarten has changed, some beliefs stay the same: Kindergarten teachers’ beliefs about readiness // J Res Child Educ 2018; 32:52.
  16. Hutchinson EA, De Luca CR, Doyle LW, et al. School-age outcomes of extremely preterm or extremely low birth weight children // Pediatrics 2013; 131:e1053.
  17. Jackson DB, Testa A, Vaughn MG. Adverse Childhood Experiences and School Readiness Among Preschool-Aged Children // J Pediatr 2021; 230:191.
  18. Johnson SB, Riis JL, Noble KG. State of the Art Review: Poverty and the Developing Brain // Pediatrics 2016; 137.
  19. Justice LM, Bowles RP, Pence Turnbull KL, Skibbe LE. School readiness among children with varying histories of language difficulties // Dev Psychol 2009; 45:460.
  20. Larson K, Russ SA, Nelson BB, et al. Cognitive ability at kindergarten entry and socioeconomic status // Pediatrics 2015; 135:e440.
  21. McAllister CL, Thomas TL, Wilson PC, Green BL. Root shock revisited: perspectives of early head start mothers on community and policy environments and their effects on child health, development, and school readiness // Am J Public Health 2009; 99:205.
  22. McClelland MM, Morrison FJ, Holmes DS. Children at risk for early academic problems: The role of learning-related social skills // Early Child Res Q 2000; 15:307.
  23. Mendelsohn AL, Huberman HS, Berkule SB, et al. Primary care strategies for promoting parent-child interactions and school readiness in at-risk families: the Bellevue Project for Early Language, Literacy, and Education Success // Arch Pediatr Adolesc Med 2011; 165:33.
  24. Miles SB, Stipek D. Contemporaneous and longitudinal associations between social behavior and literacy achievement in a sample of low-income elementary school children // Child Dev 2006; 77:103.
  25. Montes G, Lotyczewski BS, Halterman JS, Hightower AD. School readiness among children with behavior problems at entrance into kindergarten: results from a US national study // Eur J Pediatr 2012; 171:541.
  26. Nelson BB, Dudovitz RN, Coker TR, et al. Predictors of Poor School Readiness in Children Without Developmental Delay at Age 2 // Pediatrics 2016; 138.
  27. Nix RL, Bierman KL, Domitrovich CE, Gill S. Promoting Children's Social-Emotional Skills in Preschool Can Enhance Academic and Behavioral Functioning in Kindergarten: Findings from Head Start REDI // Early Educ Dev 2013; 24.
  28. Nix RL, Bierman KL, Heinrichs BS, et al. The randomized controlled trial of Head Start REDI: Sustained effects on developmental trajectories of social-emotional functioning // J Consult Clin Psychol 2016; 84:310.
  29. Perrin HT, Heller NA, Loe IM. School Readiness in Preschoolers With Symptoms of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder // Pediatrics 2019; 144.
  30. Peterson JW, Loeb S, Chamberlain LJ. The Intersection of Health and Education to Address School Readiness of All Children // Pediatrics 2018; 142.
  31. Reynolds AJ, Richardson BA, Hayakawa M, et al. Multi-Site Expansion of an Early Childhood Intervention and School Readiness // Pediatrics 2016; 138.
  32. Reynolds AJ, Temple JA, Robertson DL, Mann EA. Long-term effects of an early childhood intervention on educational achievement and juvenile arrest: A 15-year follow-up of low-income children in public schools // JAMA 2001; 285:2339.
  33. Rispoli KM, Koziol NA, McGoey KA, Schreiber JB. Parenting, childcare, and children’s pre-kindergarten skills: Exploring moderation by race and ethnicity // Early Child Dev Care 2019; 189:946.
  34. Sayal K, Washbrook E, Propper C. Childhood behavior problems and academic outcomes in adolescence: longitudinal population-based study // J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2015; 54:360.
  35. Serna L, Nielson E, Lambros K, et al. Primary prevention with children at risk for emotional or behavioral disorders: Data on a universal intervention for Head Start classrooms // Behav Disord 2000; 26:70.
  36. Williams PG, Lerner MA, COUNCIL ON EARLY CHILDHOOD, COUNCIL ON SCHOOL HEALTH. School Readiness // Pediatrics 2019; 144.
  37. Winsler A, Hutchison LA, De Feyter JJ, et al. Child, family, and childcare predictors of delayed school entry and kindergarten retention among linguistically and ethnically diverse children // Dev Psychol 2012; 48:1299.
  38. Zhai F, Brooks-Gunn J, Waldfogel J. Head Start and urban children's school readiness: a birth cohort study in 18 cities // Dev Psychol 2011; 47:134.
  39. Zimmerman E. Do Infants Born Very Premature and Who Have Very Low Birth Weight Catch Up With Their Full Term Peers in Their Language Abilities by Early School Age? // J Speech Lang Hear Res 2018; 61:53.
  40. Zoritch B, Roberts I, Oakley A. Day care for pre-school children // Cochrane Database Syst Rev 2000; CD000564.
  41. Багдуева К.Г. Некоторые аспекты подготовки к школе детей с нарушениями зрения // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. 2008. №1. 
  42. Беспалова О.С., Суняйкина Т.В. Роль родителей в подготовке детей к обучению в школе // Концепт. 2017. №S2. 
  43. Головко Е.А. Изучение мотивационной готовности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста к обучению в школе // Наука, техника и образование. 2015. №12 (18). 
  44. Локтионова Г.П. Подготовка детей с расстройством аутистического спектра, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, к обучению в школе // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». 2019. №XII. 
  45. Мельникова Е.А. Социализация старших дошкольников на этапе подготовки их к школьному обучению // Вестник БГУ. 2010. №1. 250-254.
  46. Микрюкова Е. В. Средства физической подготовки ребенка к обучению в школе // Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. 2012. №9-1. 
  47. Павлова Л.Г. Подготовка родителей и детей к обучению в школе с раннего возраста // Сибирский педагогический журнал. 2009. №13. 
  48. Прохода М. В. Организационно-педагогические условия формирования познавательной мотивации старших дошкольников к дальнейшему обучению // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2008. №74-2.
  49. Терещенко М. Н. Подготовка детей к обучению в школе: вчера и сегодня // Актуальные вопросы современной науки. 2008. №4-1. 
  50. Шабуров А.С. Школа – не подготовка к жизни, а сама жизнь // Вестник Курганского государственного университета. 2018. №1 (48). 


Психология